人物画廊文学教学第二课堂活动的一种尝试论文
作者:佚名; 更新时间:2019-01-04

  [摘要]广西民族大学文学院开展十年的教改项目“读、研、写、演”审美体验工程中的“人物画廊”是文学教学第二课堂活动的有效形式,它具有创造/体验性与双向激活性的内在机理。师生联手“二度创作”则利于形成教与学、原著与再创作之间的多重“双向激活”关系。指导教师应善于因势利导,大力调动学生积极参与创造。只要掌握好一系列组织指导原则,这种简便灵活的演示性教学活动非常易于普及开展,并会在人文素质教育方面取得良好效果。

  [关键词]文学教学改革;第二课堂;“人物画廊”;演示性教学;师生双向激活;角色扮演;戏剧冲突;人文素质

  广西民族大学文学院开展十年的教改项目“读、研、写、演”审美体验工程中,最受学生欢迎的当属文学作品演示会,而其中屡演不衰的一个节目形式是“人物画廊”。学生们扮演的一组文学形象鱼贯登场,风采各异,轮流独白,寥寥数语,形神兼备。观众们全神贯注,边欣赏边分辨各是哪部作品中的哪个人物。最终诸多形象定格,随着主持人上场提问,观众应答,“画廊”的“人物”一一揭晓。这个历届演示会的保留节目犹如盛宴上一碟有滋有味的什锦小菜,往往是整场演出中互动性最强的一个环节。“人物画廊”不仅成了每年演示会必备节目,而且推广开来,各种班会、联欢会、各年级的朗诵比赛或知识大赛上总出现这种节目形式,甚至大学生们教学实习时也在课堂上下,带领他们的学生搞“人物画廊”。我们认为,这是一种很值得尝试普及的文学教学第二课堂活动。

  一

  为什么“人物画廊”在演出中独受青睐?为什么又能在第二课堂活动中持久普及?当然首先是由于它形式简便灵活,每个角色只需要三五句台词、两三个动作,编创排练相对容易。其次是它形象各异,交织相应;人物生动,又凸显典型性,所以演示效果好。不过,笔者从数年实践经验中感受到,这个形式之所以成功,其实更因为它集中体现了文学教学的内在机理与特质——创造/体验性与双向激活性。

  一般来说,戏剧表演是对剧本的“二度创作”,而“人物画廊”的“二度创作”却更为丰富,因为它的表演者也是“剧本”编创者:(1)先要对原著“浓缩精取”。因为人物独自只能限于半分钟到一分钟之内,所以要刻画生动形象,就要善于压缩情节,选取最体现人物命运的典型情境和典型话语。(2)要“揣摩想象”。因为所表现的作品并不都是可直接截取片段的戏剧或小说,很可能是诗歌、散文或者某类情节淡化的小说。这就要表演者认真读原著,反复揣摩、展开想象,体验并构想出情境冲突,设计一串戏剧动作,甚至有时要重新创作人物的台词。这种“二度创作”极大激发了学生们的创造性,同时也要求指导者善于调动和控制。指导者必须帮助学生分析原著,掌握主旨并沉浸于作品的艺术世界中,提炼出最具典型性的动作和情境,加以发挥创造。同时又要控制学生不要走向随意编造的“戏说”歧途。毫无疑问,这种创造又是一种深刻的体验,而这正指向文学教学改革的核心目标,即在理性把握的同时更要恢复对文学的体验。

  所谓双向激活性,是指作品与表演者(即阅读者)之间以及表演者与指导教师之间相互激发的良性互动关系。“人物画廊”中每个人物表现虽然极为短暂,但却要求表演者自选自创,自导自演。因而表演者必须调动全部才能潜心创作与表演。如果原作品内容广阔,则给予他充分选择的空间;如果原作品内容凝炼、表现朦胧或是非叙事性题材,那么就要求他必须充分展开想象的空间。这种编创表演一体的方式,比起有现成剧本的表演来,要更具挑战性。学生为这短暂瞬间的表演要付出相当大的劳动和努力,这种努力不仅促使表演者深刻、主动地把握并开掘作品内涵,重新阐发并建构式地理解作品的意义,而且又促使表演者发现并开掘自我潜质,激发起前所未有的主动精神和创造信心,这种(主体)人格一(作品)人物的双向激活恰恰体现出文学艺术审美的根本目的。

  另一方面,表演者和教师之间也要形成一种激活的良性互动关系。由于表演者众多,指导教师不可能代替每个表演者进行选择、设计,更不可能手把手地让表演者进行模仿(因为一般来说我们的教师是非专职的导演)。那么如何让表演到位?如何正确体现作品?这就要求指导教师把创作的空间和自由交给学生,而自己必须负起进一步阐释作品、帮助学生分析人物、把握人物行动的根据、评价表演者的表演是否符合人物性格逻辑等工作的责任来,这其实又是指导教师以另一种方式进行的备课。学生表演所呈现的问题与误读都需要指导教师自己进一步钻研作品才能解决,而学生表演的成功又会为教师提供一系列重新阐发作品的范例。教与学相长、“演”与“讲”互动,表演者(学生)和指导着(教师)之间的确可以出现一种新的、更有意味的相互激发活化关系,而这正是文学教学的主要旨归之一。

  二

  从对“人物画廊”演示活动特质的理解可以导出一系列组织指导原则。

  在掌握这些原则之前,指导教师首先要克服自身的畏难心理。固然,一个不会演也不会导的老师带着一群从未欣赏过正式戏剧的学生做这样一件事的确很难,但从另一角度看,这又并非不可能。因为作品和人物都是现成的,学生做观众也都大致了解作品,“像不像,三分样”,只要表演基本成形,作为观众的学生们都会自我认可,况且大家的兴趣在于猜测哪部作品哪个人物,而不太在乎表演者的水准。更重要的是,自编、自演、自观会激发学生们自身的极大兴趣,而这种兴趣会直接或间接转化为巨大的人格精神能量——这才是最重要的。况且,即便演得不好,指导教师也恰恰可以因势利导,让观众同演员一起来分析人物,共同重新深入把握作品。必须看到,“人物画廊”这种形式十分灵活,大剧场、小教室、室内户外几乎所有场所都可以进行演示。既可“浓妆”亦可“淡抹”,甚至无服装无道具无舞台,单凭形体和语言站在原地也可以进行演示。指导教师应本着“兵无定法”的精神放手让学生去大力地读、大胆地想、大方地演。只要学生动起来,第二课堂就成功了一大半。   当然,几年来搞“人物画廊”的经验也给我们开展这种演示性教学活动,提供了若干值得借鉴、遵循的组织指导原则:

  (一)角色应力求多样化。“画廊”总要有一系列形象构成,“错综”才显得丰富,“相映”方能够成趣。限于节目整体时间(一般5~8分钟),人物一般以6~8人为宜,性别、年龄、身份也宜多不宜单。最好根据文学教学特定主题形成系列,也不要过于分散。如“中国现代文学人物画廊”可以有阿Q、觉新、虎妞、老通宝、陈白露、方鸿渐、曹七巧等。“十九世纪批判现实主义人物画廊”可以有于连、葛朗台、包法利夫人、卡门、奥利弗·退斯特、娜拉、简· 爱、聂赫留朵夫等,类似的也可以编排“鲁迅作品人物画廊”、“史记人物画廊”、“唐宋诗词形象画廊”、“中外神话人物画廊”、“中西文学女性形象画廊”等等。

  (二)性格要凸显“关节点”。文学形象的生命在人物性格,而“没有冲突便没有戏剧”,所以凸显人物性格就要准确把握性格在矛盾冲突中转折、爆发的关节点。编创时最要紧的是要抓住人物最具思想意义和艺术震撼力的冲突爆发点,例如表现阿Q,可以选其被枪毙前示众的场景(糊里糊涂地“画圆圈”,战战兢兢地被示众,自我麻痹地大喊“二十年后又是一条好汉”,在众人“狼的眼睛”中瘫倒),而绝不要为追求“噱头”去搞什么向吴妈求爱之类的东西。

  (三)表演多用“空手道”。一个人物独白片刻,却要呈现完整的戏剧场面,这就要求表演者努力营构某种虚拟的空间。有些作品有明确的独自段落,但更多的作品中人物都是在同他人交流冲突中展开行动的,所以“人物画廊”的每个角色的扮演者都要善于想象和感受。将自身设定在虚拟的空间中与虚拟的他人进行对话、交流甚至交手。如葛朗台训斥女儿,却无意中发现女儿恋人留下的饰有黄金的匣子,于是先假意劝慰,突然强行抢夺,然后到一旁用刀子抠下金子,这一连串动作要求“葛朗台”必须充分体现出女儿欧也妮的反应,要通过“葛朗台”的动作和言词让观众感受出欧也妮的冷漠、警惕、争夺、哭泣、嚎叫等等。表演白居易的“卖炭翁”,演员不必表演烧炭、驱车进城、炭车被抢等过程和场景,而应选择一个典型的画面,如选择卖炭翁最后一手拎鞭一手捏着充炭值的绸缎、扶着(虚拟的)疲惫卧地的老牛,怆然向众人哭诉的场景。这种“空手道”式的表演以虚代实,既省却麻烦,又产生最大的表现力,同时又足以令观众认可,让大家进入真实而感人的艺术空间。

  (四)注意“分合呼应”。“画廊”各个人物“生活”在各自的空间,但毕竟表演时又处在同一个舞台上,所以应当在分散表演的同时相互呼应,彼此协同。例如入场时,演员们应鱼贯而行,像模特一样走台,先给观众们一个初步印象,然后再各自定位。每一个角色独白时都走到台口表演,演毕退回后应该选择稍后的位置定格亮相,既给观众留下深刻印象,又为其他角色留有表演空间。整个表演结束时,台上就是一组彼此呼应的群像。也可以采取演到最后几个不同时空不同作品的人物彼此交流起来的方式,当然这会造成某种喜剧效果或荒诞性,但也会使人们对作品人物产生全新的感觉。比如“19世纪批判现实主义人物画廊”的结尾,当最后一个角色说完台词,其他角色却纷纷介入展开争论,不过他们都在说各自作品中的台词,按照自己的逻辑行动,于是发生冲突。于连斥责马蒂尔德,娜拉与简·爱争辩,葛朗台趁机要去抢别人的东西。正乱作一团,套中人别里科夫挥舞雨伞大喊大叫“不要出什么乱子,不要出什么乱子!”所有人物顿时定格亮相,这别致的结尾往往激起观众的欢呼和掌声。

  总之,“人物画廊”作为一种文学第二课堂的教学手段,还有相当大的创造空间和广泛的适应性。开展校园活动可以采用,日常教学或课外活动中也可以采用;大学文科教学可以采用,中小学语文教学也可采用。可以相信,随着素质教育的普及,更多的类似“人物画廊”式的演示性教学方式会被人们发现并进一步推广,而我们的基础教育和专业教育也都会由此更加充满创造活力,更加洋溢人文光辉。

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